La puesta en marcha del Proyecto de Capital Humano ha impulsado la acción mundial para cerrar las brechas de capital humano, y ha destacado la importancia que tienen las inversiones en los conocimientos, las habilidades y la salud que las personas acumulan durante sus vidas para manifestar su potencial como miembros productivos de la sociedad.

Mejorar tanto la cantidad como la calidad de la educación es fundamental para empoderar a los jóvenes a fin de que desarrollen su potencial. La educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) es crucial no solo para satisfacer las necesidades de la futura fuerza de trabajo, sino también para formar investigadores e innovadores que puedan ayudar a resolver desafíos muy dificultosos.

Se presta mucha atención a la subrepresentación de las mujeres y las niñas en CTIM, pero los datos sobre el acceso a la educación y la calidad de esta revela que la historia es más matizada.
A nivel de la escuela primaria en el mundo, hay paridad de género tanto en las tasas de matrícula como de terminación, un logro notable de los últimos tiempos. Surgen brechas de género en varios países de ingreso bajo, principalmente de África al sur del Sahara, y en algunos países de América Latina (i) hay brechas de género “inversas” (en las que es menos probable que sean los niños los que asistan a la escuela primaria o la terminen). En general, las brechas de género que existen son moderadas en comparación con las brechas entre países ricos y de ingreso bajo.

En lo que se refiere al desempeño académico, las niñas se desempeñan tan bien como los niños, o aún mejor que ellos, en ciencias y matemáticas.

En las escuelas primarias, no hay diferencias de género en el rendimiento en ciencias en más de la mitad de los 47 países en que se mide el desempeño (Gráfico 1). Las niñas logran calificaciones más altas que los niños en el 26 % de los países. Las calificaciones obtenidas por las niñas son casi tres veces más altas que las de los niños, cuando el rendimiento de ellas es mejor, en comparación con la situación en que los niños obtienen calificaciones más altas que ellas. Los resultados en el rendimiento en matemáticas son semejantes. No hay diferencias de género en casi la mitad de los países para los que se cuenta con datos, pero los niños obtienen calificaciones más altas que las niñas en el 37 % de los países.

En la educación de nivel secundario, hay tasas más bajas de matrícula y de terminación en general, y brechas de ingreso más grandes entre los países, pero las tendencias generales son semejantes.
África al sur del Sahara tiene la tasa más baja de terminación en el primer ciclo de la enseñanza secundaria, del 43 %, mientras que por lo menos las dos terceras partes de los niños terminan este nivel en otras regiones. África al sur del Sahara también tiene la brecha de género más grande, ya que el 46 % de los niños termina el primer ciclo de la enseñanza secundaria en comparación con el 41 % de las niñas. Sucede lo contrario en América Latina, donde las niñas tienen 5 puntos porcentuales más de probabilidades que los niños de terminar el primer ciclo de la enseñanza secundaria.

En el nivel secundario, los datos no revelan diferencias de género en el rendimiento en ciencias en alrededor de la mitad de los países según las calificaciones de las pruebas. Las niñas logran calificaciones más altas que los niños en el 36 % de los países y las calificaciones obtenidas por ellas son casi 2,5 veces más altas que las de los niños, cuando el rendimiento de las niñas es mejor, en comparación con la situación en que los niños obtienen calificaciones más altas que ellas. En matemáticas, las niñas se desempeñan tan bien como los niños

En el nivel postsecundario es donde surge una marcada brecha de género en la educación CTIM. A nivel mundial hay más mujeres que hombres matriculados en las universidades (112 mujeres por cada 100 hombres) y la tasa de graduación de las mujeres es más alta. Sin embargo, África al sur del Sahara es una excepción: así como tienen tasas de nivel postsecundario muy bajas, las mujeres tienen menos probabilidades de matricularse (8 % en comparación con el 11 % de los hombres).
Pese a las tasas más altas de matrícula y de graduación a nivel mundial, las mujeres tienen menos probabilidades de obtener un título universitario en campos específicos de CTIM (Gráfico 3). Tan solo el 7 % de las mujeres opta por estudiar ingeniería, manufactura y construcción, en comparación con el 22 % de los hombres. De los estudiantes que siguen carreras en el campo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), el 28 % son mujeres y el 72 % son hombres.

Paradójicamente, en los países en que las brechas de género en la dotación de recursos humanos y oportunidades económicas por lo general son estrechas, las mujeres tienen menos probabilidades de elegir profesiones en los campos de CTIM. A nivel mundial, las mujeres tienen menos probabilidades que los hombres de ingresar a la fuerza laboral en los campos de CTIM y mayores posibilidades de salir de ella. Esto se explica en parte por el hecho de que son menos las mujeres que los hombres que optan por estudiar CTIM, pero también se debe a la composición de la fuerza de trabajo. La paridad de género en las tasas de matrícula y de terminación es muy reciente; de modo que la masa de trabajadoras está constituida por mujeres que fueron a la escuela cuando las niñas tenían un menor nivel de escolaridad. Si bien se han hecho avances importantes, el cambio de perfil de los estudiantes de CTIM y trabajadores en esos campos no sucederá rápidamente puesto que depende de la cantidad y la calidad de la educación. (i)

Asimismo, los motivos por los que menos mujeres se dedican a campos de CTIM son complejos y aún no se han explicado plenamente. El desempeño de las niñas en ciencias y matemáticas no explica las brechas observadas en el nivel postsecundario o en el mercado laboral. Son varios los factores coadyuvantes a nivel del individuo, la comunidad y la sociedad que probablemente influyen en la baja participación de las mujeres en campos de CTIM. Ellos comprenden actitudes personales frente a las materias relacionadas con CTIM, junto con la autonomía, y la presencia de redes sociales y sistemas de apoyo, normativas, reglamentaciones, estereotipos y normas que definen las profesiones que son tradicionalmente “de mujeres” o “de hombres”.

Sin duda, queda mucho por hacer para aumentar la representación de las mujeres en los campos de CTIM que tradicionalmente se han considerado masculinos. Dos intervenciones “tempranas” que pueden tener un verdadero impacto en la participación de las mujeres en CTIM son el aumento de la confianza proporcionando a las niñas y mujeres experiencias en el mundo real mientras cursan sus estudios, así como los modelos de conducta pertinentes.

Por Eliana Rubiano-Matulevich
coautores: Alicia Hammond, Kathleen Beegle, Sai Krishna Kumaraswamy, Sergio Rivera